A FUNÇÃO SIMBÓLICA COM A ALFABETIZAÇÃO: Sob a perspectiva dos professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental - séries iniciais

INTRODUÇÃO

Jean Piaget, conhecido como o psicólogo do desenvolvimento infantil, elaborou a teoria que enfatiza o pensamento como base em que se assenta a aprendizagem e esta é a forma como a inteligência se manifesta. Ele diz que o desenvolvimento do pensamento e da linguagem da criança constitui-se nas seguintes etapas: 0-2 anos período sensório motor; 2-7 anos pré-operacional; 7-12 anos operacional concreto; 11 ou 12 anos em diante operacional formal. Ele caracteriza cada uma dessas etapas como intercaladas e lineares.

Segundo Mantovani de Assis (1994) o período inicial do desenvolvimento é marcado pelo conhecimento prático que a criança tem de si mesma e o mundo que a rodeia. A coordenação dos esquemas de ação e a criação de novos esquemas permite-lhe organizar a realidade, construindo ao nível das ações o conhecimento prático do objeto permanente, do espaço, do tempo e da causalidade. Ela reforça ainda que a capacidade de conhecer as coisas que estão ausentes vai sendo progressivamente, substituída pela capacidade de representar o que é conhecido.
Piaget denomina o início do período pré-operacional de função semiótica ou simbólica, que consiste na representação de um significado qualquer, isto é, um objeto, um acontecimento, um esquema motor, por meio de um significante diferenciado e específico para esse fim. Por volta do início do segundo ano de vida começa a aparecer um conjunto de comportamentos que supõem a evocação representativa de um objeto ausente por meio de significantes diferenciados, a criança já é capaz de pegar um objeto qualquer e dar-lhe utilidade. Tal conduta aparece simultaneamente e são nomeados como: imitação, jogo simbólico, desenho, imagem mental e linguagem.
Para Piaget (2007) a inteligência sensório motora ignora as representações e não se observa antes do segundo ano de vida, conduta que implique a evocação de um objeto ausente. Em contrapartida Mantovani de Assis (1994) diz que embora não exista representação, há contudo, desde o início do período sensório motor, a constituição e utilização de significações, uma vez que toda atividade assimilativa permite à criança atribuir significações, em outras palavras, ao aplicar seus esquemas aos objetos para assimilá-los, a criança atribui-lhe significações, como se os definisse pelo seu uso. A existência de significações implica, conseqüentemente a existência de significantes e significados.
Dolle (2000) explica melhor, esta relação entre significados e significantes, quando diz que é no contato direto com o objeto que a sua significação é funcionalmente captada pela criança. Como não existe representação no período sensório motor, não existe uma diferenciação verdadeira entre o significado e o significante, ou seja, a criança na presença do objeto assimila-o aos seus esquemas de ação. A criança não tem a representação ou imagem desse objeto com o reconhecimento mental de sua significação funcional, o que há é percepção de significações, portanto, distinção do significante (o objeto) e do significado (o que se pode fazer com ele), essa percepção é totalmente prática e perceptiva, não passando, por conseguinte, pela representação inexistente. Referindo-se a Piaget, Dolle expõe que o pensamento representativo, por oposição à atividade sensório-motora, começa a partir do momento em que o sistema das significações, que constitui toda a inteligência e a consciência, se diferencia do significado.
Já para Delval ( 1998) nem todos os significantes são do mesmo tipo e, por isso, podem ser classificados conforme o grau de conexão entre significante e significado. Quando o significante e o significado não estão diferenciados falamos de índices ou de sinais. Por exemplo, a fumaça é um sinal de fogo, ou o ruído em uma sala próxima é um índice da presença de alguém na mesma. Nesses casos não existe nada mais do que uma associação entre significante e significado, não é necessariamente uma representação.
Quando o significante se diferencia do significado, e guarda uma conexão com ele, denomina-se símbolos. Um pedaço de pau sobre o qual um menino monta simboliza um cavalo. Os signos são significantes totalmente diferenciados dos seus significados, por exemplo, a relação entre a palavra porta e a porta propriamente dita não existe, por esse motivo em diferentes línguas são usadas diferentes palavras para a mesma porta, Contudo existe uma continuidade no grau de conexão entre significantes e significados, índices e signos, os signos, por serem veículos de comunicação, precisam ser coletivos e fazem parte da coletividade.

Ao final do estágio sensório motor evidencia-se a possibilidade de usar significantes diferenciados ao invés de significados, e as manifestações dessas capacidades são variadas e recebem o nome de função semiótica ou simbólica, são bastante e possuem em comum a utilização de algo para designar outra coisa. A maneira que se procede essas manifestações são: a imitação diferida, o jogo simbólico, o desenho, as imagens mentais e a linguagem. Vários autores caracterizam estas condutas e as colocam como condição necessária para a aquisição do sistema escrito. Manifestações essas que a criança, pouco a pouco, amplia as relações sociais e a construção de estruturas da inteligência, de forma cada vez mais elaborada, para compreender a realidade que a cerca.

Segundo Rappaport, (1981) a riqueza ou a pobreza de estimulação no plano físico ou social irá interferir no processo de desenvolvimento da inteligência. O sujeito herda as capacidades orgânicas para o desenvolvimento cognitivo, mas o êxito depende das condições que o ambiente irá promover. Assim a perspectiva do presente estudo investigativo propõe um estudo que enfatiza a importância da função simbólica na Educação Infantil e Ensino Fundamental I, investigar as percepções dos professores sobre este período do desenvolvimento humano, bem como o tipo de atividades propostas para esta fase e se os professores percebem a relação entre as manifestações da função simbólica e os processos de alfabetização.

Considerando a importância da função semiótica para o progresso do pensamento e para a evolução dos estágios de desenvolvimento, faz-se necessário propiciar momentos, dentro do contexto escolar da Educação Infantil e Ensino Fundamental I, que favoreçam à criança a expressão da linguagem, da imitação, do brincar, entre outros aspectos.

A atividade espontânea como imitar os colegas e as dramatizações, não são realizadas ou permitidas pelos professores mais velhos. Segundo Fernandes (2009) a imitação é uma atividade intelectual em que o indivíduo age sob a influência do outro, porém, assimila o saber conforme o nível de desenvolvimento em que se encontra, permitindo que o ser humano entre em contato com a cultura existente. Esta abordagem é diferente da tradicional, que pressupõe a imitação como cópia mecânica. Segundo esta autora a imitação é imprescindível ao processo de ensino e aprendizagem e na compreensão da constituição social do ser humano. Considerando a perspectiva da abordagem tradicional e a construtivista os professores, parecem estar mais propensos à visão tradicional de imitação.

Vigotsky(2001, p.328) diz ainda que na velha psicologia e no senso comum, consolidou-se a opinião segundo a qual a imitação é uma atividade puramente mecânica. Desse ponto de vista, costuma-se considerar que, quando a criança resolve o problema ajudada, essa solução não ilustra o desenvolvimento do seu intelecto. Considera-se que se pode imitar qualquer coisa. O que eu posso fazer por imitação ainda não diz nada a respeito da minha própria inteligência e não pode caracterizar de maneira nenhuma o estado do seu desenvolvimento. Mas esta concepção é totalmente falsa.

Já com relação ao jogo simbólico ou brinquedo de "faz-de-conta" que é uma das outras manifestações da função semiótica. Segundo Mantovani de Assis (2003), a criança é obrigada a adaptar-se constantemente ao mundo social dos adultos e a um mundo físico que quase não compreende, a criança encontra no jogo simbólico uma maneira de satisfazer suas necessidades intelectuais e afetivas. “Adaptando o real ao eu, isto é, transformando-o em função de seus desejos” ela consegue manter o seu equilíbrio afetivo e intelectual. O jogo simbólico permite-lhe reviver as suas alegrias, seus conflitos, seus medos resolvendo-os, compensando-os ao imaginar situações em que a realidade se transforma naquilo que ela quer. Barry (1996) esclarece que o jogo simbólico é uma forma de auto- expressão, tendo apenas a si mesmo como audiência, pois não há intenção de comunicação com os outros. Existe uma assimilação da realidade ao eu mais do que uma acomodação do eu a realidade.

Percebe-se que a principal atividade de jogo simbólico que os professores permitem é a utilização da brinquedoteca, teatro, imitação e dramatização (52,6%). Delval (1998 ) diz que o jogo simbólico permite à criança um meio de expressão própria e sendo assim ela pode resolver conflitos que se apresentam no mundo dos adultos. Château ( 1987 ) comenta que o jogo é uma boa maneira de compreender certas atividades do adulto, aquelas que se podem considerar como as grandes criações do gênio humano.

A importância do desenho e a freqüência com que é utilizado na escola. O desenho é uma forma de função semiótica que se inscreve entre o jogo simbólico e a imagem mental, visto que representa um esforço de imitação do real. De início, o desenho não possui um componente imitativo e aproxima-se de um jogo de exercício: são os rabiscos ou garatujas que as crianças de 2 anos e meio fazem, quando têm um lápis nas mãos. Depois dessa idade, elas passam a reconhecer umas formas nos rabiscos sem finalidade e mais tarde passam a repetir de memória um modelo. Seber ( 1995) observou que para reproduzirem graficamente traços que guardem semelhança com o modelo referente, a criança precisa ter desenvolvido muito mais o pensamento. A partir do momento em que uma criança tem a intenção de reproduzir graficamente um modelo evocado, o desenho torna-se uma imitação ou imagem, ainda que a expressão gráfica dela não se assemelhe com o objeto que está sendo desenhado.

 Lurçat (1965 p.31-44) destaca três níveis da capacidade representativa que são: nível motor – denominado pelo prazer de rabiscar; nível perceptivo – no qual há maior controle dos gestos; nível representativo – caracterizado pela convergência entre expressão oral e expressão gráfica.

Seber (1995 ) enfatiza que o professor precisa conhecer as características evolutivas do desenho, para que sua interferência quando necessária seja efetiva e não apenas afetiva. Segundo Seber (1995) existe relação entre a alfabetização e a função simbólica. Assim, uma vez que a criança tenha muitas oportunidades de vivenciar espontaneamente a função simbólica, ela terá mais sucesso no processo de alfabetização. No processo construtivista o sujeito( aluno) tem papel ativo na sua aprendizagem, construindo hipóteses sobre a construção do seu conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Considerando que a alfabetização é a capacidade da criança refletir, compreender, interpretar e dominar o sistema representativo da escrita, cabe ao professor propiciar meios efetivos para que a mesma vivencie o período pré – operatório, em especial a fase da função simbólica com êxito para que a criança potencialize as suas capacidades.

Relacionando os objetivos com o tempo de formação dos sujeitos verifica-se que existem algumas diferenças entre os professores mais jovens e os mais velhos, havendo uma correlação negativa com índice de significância entre os objetivos de contar histórias. Quanto a importância da imitação percebe-se que existe uma certa relação com a categoria afetividade, alegando que a imitação desperta a imaginação,  como uma forma de comunicação e sendo considerada como atividade intelectual. Além disso, percebe-se que professores licenciados compreendem a imitação apenas como forma de comunicação e atividade intelectual, enquanto os pedagogos atribuem à imitação a formação da identidade e a busca do equilíbrio emocional próprio da idade entre 2 e 7 anos.

Assim, as atividades de imitação mais utilizadas pelos professores é a dramatização , seguido de mímica , imitação dos colegas ou brincadeiras similares, e imitação de personagens , dentre outras atividades. A principal atividade de jogo simbólico que os professores permitem é a utilização da brinquedoteca, teatro, imitação e dramatização . Os pedagogos têm uma visão mais interdisciplinar quanto a importância do jogo simbólico. Os professores apresentam algumas vezes, duas preocupações em relação ao desenho: o aspecto afetivo e o aspecto cognitivo, com percentual de 38,1% para cada um dos aspectos. Sendo assim, embora a faixa etária dos alunos seja própria ao processo de alfabetização, existe baixa relação entre as atividades propostas de alfabetização e as manifestações da função simbólica analisadas.

O fato é que ainda há muito a ser pesquisado sobre o assunto, mas pode-se dizer que há professores que fazem uso da história para efetivar a aprendizagem relacionada com a alfabetização na efetivação de seu trabalho pedagógico, na tentativa de tornar o processo ensino-aprendizagem mais prazeroso e mais significativo para os educandos.

BIBLIOGRAFIA

CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. Trad. Guido Almeida, São Paulo: Summus Editorial.
DELVAL, Juan.  Crescer e Pensar a construção do conhecimento na escola. Editora Artes Médicas. 1998.
DOLLE, Jean Marie. Para compreender Piaget. Editora Agir.  2000.
FERNANDES, Vera L.P. Uma leitura sócio-histórica da imitação no processo de ensino e aprendizagem.  Retirado da internet em 27/05/2009 http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/GE01-3527--Int.pdf 

INHELDER, Barbel. (2007) “ A psicologia da Criança”. Trad. Octavio Mendes Cajado. Rio de Janeiro:DIFEL

LEARDINI. Eleusa M.F. O Contar histórias na Educação Infantil: Um estudo acerca dos valores atribuídos por professores sobre a importância dessa prática para o desenvolvimento da função simbólica. Dissertação de Mestrado Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. 2006.
LURÇAT, Liliane. Evolution du graphisme entre trois et quatre ans; la differenciation entre le dessin et l’ écriture. In Revue de Neuropsychiatrie infantile, 13( 1-2), p.31-44
MANTOVANI DE ASSIS, O.Z. O jogo Simbólico na teoria de Piaget. Revista Pro-posições Vol.5 n13 março 1994.
MEREDIEU, Florence. O desenho infantil. Editora Cultrix. 2006.
PROEPRE:  Fundamentos teóricos da educação infantil II. Orly Zucatto Mantovani de Assis, Mucio Camargo de Assis ( organizadores). 4 ºed.  Campinas, SP: Graf. FE ; IDB, 2003.
RAPPAPORT, Clara Regina. (1981)  Psicologia do Desenvolvimento. Editora: E.P.U
SEBER, Maria da Glória.(1995) Psicologia do Pré – Escolar. Editora Moderna
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
WADSWORTH, Barry J. Inteligência e Afetividade da criança na teoria de Piaget. Editora Pioneira.1996.

A FAMÍLIA no processo de INCLUSÃO SOCIAL e ESCOLAR

Muitos autores têm discutido sobre a importância da participação da família no processo de inclusão social/ escolar. No entanto,o que vem ocorrendo é que professores reclamam da "apatia ou indiferença" dos pais, bem como da falta de compreensão e comprometimento dos mesmos no processo de desenvolvimento e inclusão de seus filhos, além do não reconhecimento do trabalho realizado pela escola em "benefício" de seus filhos.

Entretanto, precisamos começar a desmistificar e melhorar os problemas de relacionamento entre as famílias/ professores e profissionais do ensino em geral, deixando de enfatizar apenas as dificuldades ou deficiências dos alunos, passando a enfatizar mais seus pontos fortes. É deixarmos de buscar atender às dificuldades de aprendizagem, para explorarmos mais suas potencialidades. É preocuparmos mais com seus "sucessos" do que com seus "fracassos".

Assim, com certeza, as famílias ditas como "funcionais"- que se mobilizam pelo sucesso de seus filhos- estarão cada vez mais envolvidas, participativas e incluídas no processo de "tomadas de decisões": sobre o ensino de seus filhos, sobre os procedimentos que serão utilizados, bem como sobre as condutas a serem adotadas. Com novas alternativas de envolvimento da família, maior preocupação com a qualidade dos serviços oferecidos e com mais diálogo aberto e franco, essa situação de descomprometimento e descompromisso com o sucesso dos alunos, só tende a mudar!

Segundo MANTOAN (1997), tanto a valorização, quanto o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a sociedade e a crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes, também têm indicado que novos caminhos devam ser traçados nas instituições e nas famílias.Para esse autor os novos caminhos são:

a- Respeito aos diversos tipos de estrutura familiar;

b- Acolhida das diferentes culturas, valores e crenças sobre educação infantil;

c- Inclusão do conhecimento da família no trabalho educativo;

d- Estabelecimento de canais de comunicação para troca constante entre família e escola;

e- Acolhida de famílias com filhos deficientes e/ou com necessidades educativas especiais.



De acordo com a "Declaração de Salamanca", no que se refere ao papel da família nesse processo de inclusão, demanda que se:

Assim, com certeza, as famílias ditas como "funcionais"- que se mobilizam pelo sucesso de seus filhos- estarão cada vez mais envolvidas, participativas e incluídas no processo de "tomadas de decisões": sobre o ensino de seus filhos, sobre os procedimentos que serão utilizados, bem como sobre as condutas a serem adotadas. Com novas alternativas de envolvimento da família, maior preocupação com a qualidade dos serviços oferecidos e com mais diálogo aberto e franco, essa situação de descomprometimento e descompromisso com o sucesso dos alunos, só tende a mudar!

Segundo MANTOAN (1997), tanto a valorização, quanto o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a sociedade e a crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes, também têm indicado que novos caminhos devam ser traçados nas instituições e nas famílias.Para esse autor os novos caminhos são:

a- Respeito aos diversos tipos de estrutura familiar;

b- Acolhida das diferentes culturas, valores e crenças sobre educação infantil;

c- Inclusão do conhecimento da família no trabalho educativo;

d- Estabelecimento de canais de comunicação para troca constante entre família e escola;

e- Acolhida de famílias com filhos deficientes e/ou com necessidades educativas especiais.



De acordo com a "Declaração de Salamanca", no que se refere ao papel da família nesse processo de inclusão, demanda que se:                  

              "(...) encorajem e facilitem a participação de pais, comunidade e orga-nizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisões concernentes à provisão de serviços para necessidades educa-cionais especiais"(1994, p.2).

  Também afirma que "pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças"(p. 3-4) e que:

                "(...) ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários".(p.5).

A Declaração de Salamanca estabelece a necessidade de parceria entre família, professores e profissionais da escola, com a finalidade de maximizar os esforços para a inclusão, da melhor forma possível, dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. Ela também especifica como deve ser essa parceria entre família e escola inclusiva. Essa parceria propicia:

1-      Maior apoio aos pais para que assumam seus papéis de pais de alunos com necessidades especiais;

2-      Oportunidade de escolha do tipo de provisão educacional que os pais desejam para seus filhos;

3-      Que pais sejam parceiros ativos nos processos de tomadas de decisões e planejamento educacional de seu filho.

OBSERVAÇÃO- Sem o desenvolvimento dessa relação de "parceria" família/ professores e profissionais da escola, não serão alcançados o nível e a qualidade de envolvimento necessário para assegurar ganhos educacionais possíveis para “todos” os alunos.

  A participação na escola inclusiva também proveria aos pais uma maior compreensão do processo de inclusão, quanto a seus objetivos, benefícios e possíveis limitações. No entanto, se os pais têm direitos a um papel na escola inclusiva, também têm responsabilidades.

  Exemplo: manter educadores informados sobre os desenvolvimentos que afetam a educação do filho, participar de encontros escolares e tomadas de decisões, dar consentimento e comunicar-se de forma aberta e verdadeira com os educadores (professores e profissionais da escola) parecem ser o mínimo.

  Assim sendo, parece que aos poucos temos caminhado para a destruição do muro invisível entre escola e família- mas, não é tarefa fácil. Isso envolve ao menos:

-equipe multidisciplinar com vontade de mudar; - ampliação de serviços e apoios para acomodar necessidades dessas famílias; - parcerias com outras agências de serviços; respaldo do conhecimento científico (parceria com universidades);- capacitação contínua de professores, profissionais da escola e pais;- relacionamento entre pais/ professores e profissionais da escola baseado na igualdade, comunicação aberta com tarefas justas, visualizando progressos para alunos, além do respeito e valorização de pais, profissionais e alunos em geral.

                 Assim, a família do aluno com necessidades educativas especiais é a principal responsável pelas ações do seu filho com necessidades especiais, visto que é ela quem lhe oferece a primeira formação. Na integração/inclusão escolar, o aluno com apoio dos profissionais e da família, poderá adquirir competências ainda maiores, se tiver um envolvimento como a "parceria".

                É preciso que todos (família/sociedade/escola) tenham consciência de que alunos da Educação Especial: são vivos, sentem, observam, têm as mesmas necessidades que outros alunos e não se pode confiná-los num mundo à parte. Infelizmente, o deficiente, o diferente é produzido pelo ambiente de carências afetivas, sociais, econômicas... "Nem um louco, nem um bobo"... Mas um ser humano que requer talvez mais carinho/ atenção que outros "ditos normais"

                Diante disso, é contexto que têm surgido propostas de educação inclusiva e de sociedade inclusiva, com uma educação e sociedade caminhando juntas para promover o que se chama de "educação para TODOS", sem distinção de : raça/ cor/ religião/ necessidades. No entanto, nossa sociedade não está preparada para promover a inclusão de pessoas com necessidades especiais... por isso devemos trabalhar para que essa integração/ inclusão ocorra.

                Movimentos integracionistas/ inclusivistas visam à plena participação de todas as pessoas em todos os setores da sociedade e a busca por parte de ambos( sociedade e alunos especiais) que de maneiras práticas correlacionem seus direitos e deveres na construção de uma sociedade para TODOS, objetivando o pleno exercício de uma cidadania que todos nós temos direito. Porém, para isso é preciso que a sociedade conheça melhor a realidade da Educação Especial.

                Daí a conscientização da família se faz necessária, no sentido de que ela faz parte de um contexto e exerce influências sobre o "indivíduo", preparando-o para o mundo escolar, sendo também essencial à conscientização dos educadores, não só para saber trabalhar com o "aluno", mas também para promover o desenvolvimento familiar, de forma que a família se torne um "agente" processo de integração/inclusão.

                Família e Escola devem encontrar formas criativas e arregimentadoras de convivência, levando a comunidade a participar de parcerias, para a manutenção da integração/inclusão.A Família é o primeiro e talvez o principal grupo social em que vivemos. É nela que aprendemos a construir nossa individualidade e independência. Por isso, é muito importante o convívio com outras famílias que enfrentam, ou não, problemas com necessidades especiais.

                Pais precisam estar conscientes e mobilizados para participar, apoiar , trabalhar com união e harmonia. Devem também cuidar para que não haja, em relação ao filho com necessidades especiais, superproteção, posto que esta em pouco contribui para o desenvolvimento da autonomia da pessoa. Há muito que fazer, uma vez que a escola brasileira ainda não está suficientemente pronta para atuar com alunos da classe especial. Cada caso é um caso diferente. Para o professor é um "grande desafio", mas com competência e boa vontade da família, muito se fará pela Educação Especial. Na certeza de que todos precisam de apoio, compreensão e amadurecimento, principalmente pessoas especiais, é que a comunidade deve mudar seu pensamento e ajudar os mais necessitados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Torna-se aqui necessário aqui algumas considerações, ressaltando que a "participação" da família do filho com necessidades especiais é decisiva no processo de integração/inclusão e indispensável para que ele possa construir-se pessoalmente e participante da sociedade. As relações entre famílias e filhos com necessidades especiais oportunizam suporte recíproco para o fortalecimento necessário para uma convivência saudável entre seus membros. A escola, em conjunto com a família, quer implementar as melhores estratégias de ensino- aprendizagem para que o aluno portador de necessidades especiais dela se beneficie e nela permaneça. Assim, a integração/inclusão das pessoas com necessidades especiais (NEE) é um processo, cuja consolidação depende da concorrência de múltiplos esforços e a participação de todos os envolvidos na sociedade, de forma que se crie uma "consciência social", ou seja, todos são  responsáveis pela efetivação e sucesso de uma escola ‘para’, ‘de’ e ‘por’ TODOS’.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial: MEC, SEESP,2001

CORDE. Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, 1994

MANTOAN,M.T.E. A Integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memmon, Editora SENAC, 1997

Todos deveriam ver este video!!!