segunda-feira, 15 de agosto de 2011

NOSSA VIDA É MAIS DO QUE O CAMINHO... ELA É A CAMINHADA...

                                                              A cada minuto que convivo com meu próximo,
a cada encontro, a cada atendimento que dou me convenço de que não há nada melhor que o tempo e um longo caminho,  para fazer de nós pessoas melhores capazes de aprender e mudar. Os sofrimentos, os projetos e metas sonhadas e realizados em Deus,a vivência do tempo dos homens e do tempo de Deus, o fato de atribuir a Ele tudo de bom que realmente já aconteceu em nossa vida, e entender que as provações fazem  parte do caminho, me convencem de que a palavra "caminho" é uma espécie de remédio para nós.
Mas que não seja apenas um remédio paliativo
E sim um processo de mudança e cura.

Assim, dedico esse poema a todos os que querem encarar um caminho de cura, libertação, 

Mudança e superação
que durará o tempo de  vida aqui na terra...

Esse é o tempo da transformação.

Quem se expõe, se compromete Quem se compromete, amadurece Quem amadurece, torna-se referência aos que começam a entregar-se à vida,

Mas que seja uma VIDA em abundância. (L.M.T)

Algumas Concepções de Pais e Professores sobre a Inclusão Escolar de Crianças com Deficiências Múltiplas


A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Unesco, 1990), aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtiem – Tailândia, no ano de 1990, e a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), firmada na Espanha em 1994, marcam, no plano internacional, momentos históricos em prol da Educação Inclusiva. No Brasil, a Constituição Federal de 1988, art. 208, inciso III (Brasil, 1988), o Plano Decenal de Educação para todos, 1993 – 2003 (MEC, 1993) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999) são exemplos de documentos que defendem e asseguram o direito de todos à educação. Segundo esses documentos, todas as crianças devem ser acolhidas pela escola, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais.

A inclusão escolar da pessoa com necessidades educacionais especiais (NEE) é um tema de grande relevância e vem ganhando espaço cada vez maior em debates e discussões que explicitam a necessidade de a escola atender às diferenças intrínsecas à condição humana. Assim, a inclusão escolar do deficiente múltiplo – pessoas com duas ou mais deficiências de base associada – que, na maioria das vezes, é percebido como o educando com necessidades educacionais “mais acentuadas”, é fato bastante recente na educação brasileira (MEC, 2002). Nos questionamentos sobre a possibilidade de inclusão escolar dessa população, ainda habitam no imaginário social e individual dos profissionais da educação e dos familiares dessas crianças, desconhecimento e dúvidas que culminam em incertezas sobre os benefícios e as possibilidades da inclusão. É consenso que a pessoa com necessidades educacionais especiais se beneficia das interações sociais e da cultura na qual está inserida, sendo que essas interações, se desenvolvidas
de maneira adequada, serão propulsoras de mediações e conflitos necessários ao desenvolvimento pleno do indivíduo e à construção dos processos mentais superiores (Vygotsky, 1987). Para Vygotsky, a transformação dos processos mentais elementares em funções superiores ocorre por meio das atividades mediadas e por meio das ferramentas psicológicas, o que implica, para esse autor, que a formação da subjetividade individual decorre do relacionamento com os outros (Gindis, 1995).

As proposições de Vygotsky (1993) na área da Defectologia conduziram o autor a propor que o desenvolvimento de uma criança deficiente representa, sempre, um processo criativo e que essa criança apresenta meios particulares de processar o mundo. A abordagem de Vygotsky incorpora a noção de compensação e, de acordo com o autor, no contato do indivíduo deficiente com o mundo externo surgem conflitos, e a resolução desses conflitos pode propiciar a emergência de soluções alternativas, que se constituem em formas qualitativamente diferentes das funções psicológicas superiores. Desta maneira, Vygotsky assume uma posição que privilegia a importância dada à aprendizagem escolar como promotora do desenvolvimento e que reconhece o papel desempenhado pelo professor como mediador no processo de aquisição de conhecimento, na formação de conceitos científicos e no desenvolvimento cognitivo de seus alunos.

Desta forma, ao compreender o desenvolvimento como um processo qualitativamente diferente para cada indivíduo, no qual os obstáculos podem ser contornados por meio de processos compensatórios, sendo a mediação fundamental para a obtenção de bons resultados, as proposições de Vygotsky sobre o desenvolvimento anormal oferecem uma visão da deficiência como uma anormalidade social e as diferenças no desenvolvimento passam a ser vistas como variações qualitativas.

Páez (2001) descreve que a inclusão pode trazer benefícios incontestáveis para o desenvolvimento da pessoa com deficiências, desde que seja oferecido na escola regular, necessariamente, uma Educação Especial que, em um sentido mais amplo, “significa educar, sustentar, acompanhar, deixar marcas, orientar, conduzir” (p. 33).
Portanto, a inclusão escolar pressupõe mudanças físicas relacionadas a posturas frente às concepções que co-habitam na escola, sendo que um dos embates de maior significância é o que se refere à formação de professores em níveis teóricos, práticos e pessoais, que, na maioria das vezes, se mostra bastante insólita para edificar práticas que realmente estimulem a autonomia, a criatividade e a ampliação das competências do aluno com deficiência múltipla.
Para Esteban (1989), “a concepção que o professor tem de mundo e de homem tem relação com sua concepção sobre o processo de alfabetização, assim como a leitura que faz do desenvolvimento da criança tem relação com a qualidade da sua intervenção” (p. 77).

Também se revestem de grande importância as concepções e expectativas dos familiares em relação à pessoa com necessidades educacionais especiais. Para Jerusalinsky e Paez (2001), as concepções e expectativas familiares proporcionarão um arsenal simbólico que muito dirá sobre como essa criança deverá ser incluída no ambiente social. No entanto, para que essa inclusão aconteça de maneira efetiva, é preciso mostrar à criança as representações e os traços privilegiados pelo discurso social para possibilitar que ela possa vir a representar-se nesse discurso.

Estudos que abordam as relações familiares de crianças com problemas no desenvolvimento apontam um alto nível de estresse nos pais, em especial nas mães, de crianças com deficiências e uma maior tendência desses pais em desenvolverem
depressão (Glidden & Floyd; Negrin & Cristante, citados por Dessen & Silva, 2000).

Por se reconhecer a importância da escola e da família no desenvolvimento das crianças com deficiência múltipla, justifica-se a relevância do presente trabalho. As concepções das pessoas envolvidas no cotidiano dos deficientes múltiplos nos permitem entender a natureza e a qualidade de suas intervenções, considerando que as ações são orientadas pelas concepções historicamente construídas (Oliveira, 1999).
Destes pressupostos decorre, a formulação desse estudo que teve como objetivo geral investigar as concepções dos pais e dos professores de crianças com deficiência múltipla sobre a inclusão escolar e social dessas crianças.

Concepções de pais e professores: semelhanças e diferenças

As concepções dos pais e as dos professores sobre a inclusão escolar e social e, também, sobre as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficiências múltiplas, apesar de suas especificidades, apresentaram-se, em sua grande maioria, convergentes.

Sobre a inclusão escolar – Pais e professores concordam em relação à impossibilidade de se realizar a inclusão escolar do deficiente múltiplo, principalmente por acreditarem que suas dificuldades, as da escola de ensino regular e as das crianças que dela fazem parte, inviabilizariam o processo
de inclusão escolar.

Sobre inclusão social – Ambos acreditam na importância das interações sociais para o desenvolvimento do deficiente múltiplo e, inclusive, percebem a inclusão social como a única viável, pois não acreditam na possibilidade de inclusão escolar dessas crianças.

Sobre o desenvolvimento dos deficientes múltiplos – As concepções dos pais e as dos professores deste estudo parecem convergir, quando se trata das características do desenvolvimento do deficiente múltiplo. A deficiência, principalmente para os professores, tem caráter estritamente biológico e, portanto, diante das dificuldades, esses alunos estariam fadados a se desenvolver de maneira lenta e imperceptível.

Sobre as possibilidades de aprendizagem – Pais e professores reconhecem alguns progressos alcançados pela criança, principalmente aqueles relacionados à autonomia em atividades práticas cotidianas e a socialização, porém, embasados em concepções idealizadas, centram-se nas limitações das crianças.

Percepções e sentimentos frente à deficiência – Os pais e os professores se relacionam com a deficiência das crianças de modo estanque. Antecipam resultados de fracassos e de decepções. No entanto, os pais mostraram perspectivas futuras mais positivas e mais esperançosas que os professores.

Considerações Finais

As concepções dos pais e as dos professores problematizam a dificuldade da inclusão escolar dos deficientes múltiplos, principalmente no que se refere a dificuldades de esses alunos acompanharem os conteúdos ministrados na sala de ensino regular.

De acordo com alguns estudos sobre essa temática, o olhar inclusivo sobre as escolas especiais ou regulares, deve ser um olhar de mudanças e inquietações, que vem assinalar a necessidade de transformações no sistema educacional, no sentido de considerar as pessoas, suas histórias, concepções, percepções, crenças, experiências e trajetórias pessoais. Tanto os pais, que em sua maioria advêm de um nível sócio-econômico desfavorecido extremamente desrespeitados em seus direitos, quanto os professores, apresentam, por vezes, em seus discursos, um severo descrédito no desenvolvimento e na aprendizagem dos deficientes múltiplos. Neste sentido, a formação profissional passa a ser uma questão central para a implantação da escola inclusiva. Acima de tudo, a predisposição para perceber o aluno com ser cognocente  e se perceber como peça-importante no desenvolvimento do aluno, de forma a co-responsabilizar-se pelas mudanças que urgem serem realizadas no processo educacional, se traduz como uma questão urgente a ser enfrentada no trabalho com os professores.

Portanto, garantir um espaço de informação/formação/ redefinição poderia colaborar no sentido de promover debates sobre os fatores referentes às baixas expectativas dos pais e professores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem dos deficientes múltiplos, articulando-os para cobrarem de todo o sistema educacional posturas e práticas de qualidade.

A escola, portanto, deve estar aberta, em todo momento, à participação dos pais dessas crianças, inclusive no que se refere à presença em determinadas aulas, para que esteja claro, para os pais, a seriedade da proposta pedagógica específica para seu filho, bem como para que se possa instrumentalizar os pais para atividades possíveis de serem realizadas em casa.

Tratando-se das políticas públicas, a partir de certos discursos de pais e professores, a respeito das situações em que experienciaram o desrespeito aos seus direitos, evidenciou-se a necessidade de realização de políticas públicas, destinadas à população em geral, a respeito da necessidade de todos terem ações de tolerância à diversidade humana. Sabe-se, que as ações dos profissionais que lidam com o público é, também, função de políticas internas das instituições. Ainda com relação às políticas públicas, elas hão que propiciar maior investimento em materiais pedagógicos, próteses e órteses e recursos de adaptação para as escolas inclusivas, a fim de se garantir meios que facilitem a acomodação, comunicação e aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais, assim como se deve questionar a eficácia dos treinamentos e cursos destinados aos professores que lidam com esses alunos.

Desta forma, a inclusão remete à urgência da transformação de toda a realidade social e escolar. À escola, preconizam-se as mudanças relacionadas ao acolhimento do sujeito como ser em constante construção e desenvolvimento. Diante disso, conhecimento deve, outrossim, ser percebido não como algo determinado e acabado, mas como o produto da co-construção gerado pela interação entre o indivíduo, o meio físico e as relações humanas. Portanto, isso significa a reflexão sobre as concepções que permeiam as construções cognitivas de pais, de professores e de todos os agentes da escola, que culminem em práticas em que a prioridade seja dada à mediação do outro, em se tratando da disponibilização dos bens culturais à participação do deficiente múltiplo.
Referências
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quarta-feira, 3 de agosto de 2011

Deficiência Auditiva

A deficiência auditiva, trivialmente conhecida como surdez, consiste na perda parcial ou total da capacidade de ouvir, isto é, um indivíduo que apresente um problema auditivo. É considerado surdo todo o individuo cuja audição não é funcional no dia-a-dia, e considerado parcialmente surdo todo aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. A deficiência auditiva é uma das deficiências contempladas e integradas nas necessidades educativas especiais (NEE); necessidades pelas quais a Escola tanto proclama. A audição, tal como os restantes sentidos, é muito importante para o nosso desenvolvimento como indivíduo, como parte da sociedade. Já antes do nosso nascimento, a audição é o primeiro sentido a ser apurado, através do diálogo da mãe com o seu bebê, dos novos sons, do conhecimento do mundo que nos rodeia. Portanto, é através desta que comunicamos com o mundo e este se comunica conosco, desenvolvendo assim a nossa identidade, os nossos sentimentos, a compreensão do mundo que está à nossa volta, os vínculos sociais, as interações intra e inter – pessoais e, não esquecendo, o modo como manifestamos os nossos anseios e necessidades.

Estabelecendo a diferença entre surdez e deficiência auditiva?
Por vezes, as pessoas confundem surdez com deficiência auditiva. Porém, estas duas noções não devem ser encaradas como sinônimos. Desta forma, sendo de origem congênita, é quando se nasce surdo, isto é, não se tem a capacidade de ouvir nenhum som. Por conseqüência, surge uma série de dificuldades na aquisição da linguagem, bem como no desenvolvimento da comunicação. Por sua vez, a deficiência auditiva é um déficit adquirido, ou seja, é quando se nasce com uma audição perfeita e que, devido a lesões ou doenças, a perde. Nestas situações, na maior parte dos casos, a pessoa já aprendeu a se comunicar oralmente. Porém, ao adquirir esta deficiência, vai ter de aprender a comunicar de outra forma. Em alguns casos, pode-se recorrer ao uso de aparelhos auditivos ou a intervenções cirúrgicas (dependendo do grau da deficiência auditiva) a fim de minimizar ou corrigir o problema.

Tipos de deficiência auditiva

• Deficiência Auditiva Condutiva

• Deficiência Auditiva Sensório-Neural

• Deficiência Auditiva Mista

• Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central

Deficiência Auditiva Condutiva


A perda de audição condutiva afeta, na maior parte das vezes, todas as freqüências do som. Contudo, por outro lado, não se verifica uma perda de audição severa. Este tipo de perda de capacidade auditiva pode ser causado por doenças ou obstruções existentes no ouvido externo ou no ouvido interno. A surdez condutiva pode ter origem numa lesão da caixa do tímpano ou do ouvido médio. Nos adultos a perda de audição condutiva, acaba sendo quase que vulgar, devido ao depósito de cerúmen (cera) no canal auditivo externo. Nas crianças, a otite média, uma inflamação do ouvido médio, é a causa mais comum de perda de audição condutiva.


Deficiência Sensório-Neural

A perda de audição neurossensorial resulta de danos provocados pelas células sensoriais auditivas ou no nervo auditivo. Este tipo de perda pode dever-se a um problema hereditário num cromossoma, assim como, pode ser causado por lesões provocadas durante o nascimento ou por lesões provocadas no feto em desenvolvimento, tal como acontece quando uma grávida contrai rubéola. Assim, a sujeição a ruídos excessivos e persistentes aumenta a pressão numa parte do ouvido interno – o labirinto – e pode resultar numa perda de audição neurossensorial. Essa perda pode variar entre ligeira e profunda. Nestes casos, o recurso à amplificação do som pode não solucionar o problema, uma vez que é possível que se verifique distorção do som.

Deficiência Auditiva Mista

Na deficiência auditiva mista verifica-se, conjuntamente, uma lesão do aparelho de transmissão e de recepção, ou seja, quer a transmissão mecânica das vibrações sonoras, quer a sua transformação em percepção estão afetadas/perturbadas. Esta deficiência ocorre quando há alteração na condução do som até ao órgão terminal sensorial ou do nervo auditivo. A surdez mista ocorre quando há ambas as perdas auditivas: condutivas e neurossensoriais.


Deficiência Auditiva Central / Disfunção Auditiva Central / Surdez Central

A deficiência auditiva Central, Disfunção Auditiva Central ou Surdez Central não é, necessariamente, acompanhada de uma diminuição da sensibilidade auditiva. Contudo manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na percepção e compreensão das quaisquer informações sonoras. Este tipo de deficiência é determinado por uma alteração nas vias centrais da audição. Isso decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral, ou seja, no Sistema Nervoso Central.

Segundo a Classificação BIAP- (Bureau International d’Audiophonologic)

Graus de surdez:

- Leve – entre 20 e 40 dB

- Média – entre 40 e 70 dB

- Severa – entre 70 e 90 dB

- Profunda – mais de 90 dB

• 1º Grau: 90 dB

• 2º Grau: entre 90 e 100 dB

• 3º Grau: mais de 100 dB



Pode-se minimizar o problema da deficiência auditiva?

Os progressos tecnológicos dos últimos tempos têm sido pontos bastante rentáveis para as pessoas que apresentam falhas auditivas. Porém, quanto mais cedo se iniciar o tratamento para estes indivíduos, também melhores serão os resultados, uma vez que quanto mais cedo se iniciar a estimulação do cérebro, melhor será o seu desenvolvimento.

Para minimizar o problema da deficiência auditiva, as pessoas podem recorrer a dois métodos:

• método oralista

• método gestualista

Ou ainda…

•Prótese auditiva

• Equipamentos autônomos de amplificação por freqüência modulada


Método Oralista e Método Gestualista

Existem dois métodos fundamentais para melhorar um tratamento na pessoa deficiente auditiva:

• O método oralista, que somente se baseia na aquisição de linguagem oral, sem intervenção de gestos estruturados.

• O método gestualista que, para além de um ensino de linguagem oral, ainda apresenta um sistema estruturado de gestos. Este
último baseia-se na defesa da linguagem gestual.



Próteses auditivas e outros equipamentos

Ainda que, por muito cedo a pessoa portadora de deficiência auditiva comece a usar próteses auditivas, estas vão intervir com o seu auto-reconhecimento, com a sua imagem pessoal, afastando-a simbolicamente da comunidade surda, ainda que a língua gestual possa ser a sua língua materna. As próteses auditivas, por serem aparelhos visíveis e facilmente detectáveis à observação direta, farão com que o indivíduo tenha de se adaptar a esta nova realidade, para assim se integrar de uma melhor forma na sociedade. Contudo, nem sempre isto é conseguido, uma vez que a maior parte das pessoas rejeita estes aparelhos. As próteses auditivas são aparelhos que servem para ampliar o som. Contudo, é através do uso e do treino auditivo especializado que se vão conseguindo alcançar alguns resultados. Toda esta tecnologia que tem vindo a ser falada ao longo dos tempos tem, gradualmente, vindo a ajudar as pessoas deficientes auditivas, permitindo-nos também dispor de alguns aparelhos de amplificação de sons são bastante úteis. Existem ainda os equipamentos autônomos de amplificação por freqüência modulada, que transmitem o sinal sonoro mediante ondas de alta-frequência. Tais equipamentos evitam interferências, reduzem o ruído ambiente e eliminam o problema de distância entre interlocutores. Para o treino da terapia da fala existem amplificadores de bandas de freqüência mais especializados, que possuem filtros de freqüência que deixam passar somente as freqüências que a terapeuta quer trabalhar no momento. Ainda para os surdos mais profundos, pode aplicar-se a tecnologia de tratamento eletrônico de sons, traduzindo-os em vibrações, que se percebem pelo tacto. O nível informático é onde se denotam as principais evoluções para o desenvolvimento da aprendizagem de um surdo. Os computadores estão suficientemente preparados e avançados, de tal forma que estes possuem uma grande capacidade de motivação para os alunos. A comunicação é bidirecional e cada computador pode adaptar-se ao ritmo de trabalho de cada aluno. A correção dos exercícios é imediata e possui ainda um grande poder de simulação de fenômenos físicos.
Além disso, diagnóstico que inicialmente se faz à pessoa deficiente auditiva vai depender muito de alguns fatores, tais como: o grau de surdez, o momento em que aparece e em que é detectada a deficiência e até mesmo do próprio indivíduo. Em alguns casos, o grau de surdez é tão profundo que temos que recorrer a implantes cocleares, com resultados muito prometedores. Os implantes cocleares são aparelhos auditivos com um componente interno introduzido no ouvido interno (através de uma operação) e de outro, externo, semelhante a uma prótese auricular, ligada a um processador. A colocação desta prótese faz-se através de uma intervenção cirúrgica. O resultado deste implante é positivo, visto a qualidade do tom de voz melhorar, a fala torna-se mais rítmica, há uma melhor habilidade de produzir fonemas e uma melhor freqüência das verbalizações. As pessoas apresentam, ainda, melhor atenção e concentração, mais interesse a falar, fazem menos barulho em casa e conseguem identificar sons ambientais.
Ao contrário do que é pensado por muitas pessoas, nunca se deve falar alto na presença destas pessoas, pois de nada vai adiantar. O docente deverá falar pausada e distintamente, para que o indivíduo compreenda o que está a ser dito. Não nos devemos esquecer que estas pessoas utilizam muitas vezes a leitura labial. Portanto, enquanto está a falar, deverá posicionar-se sempre à sua frente.

O Deficiente auditivo e a Sociedade…

Durante muitos anos, os indivíduos portadores de deficiências eram considerados pela sociedade como sendo aberrações da natureza. Estes eram conseqüentemente associados à imagem do diabo e a atos de feitiçaria por serem diferentes dos restantes membros da sociedade. Desta forma, as perseguições, os julgamentos e até mesmo as mortes foram, na Idade Média, a forma “mais eficaz” de resolver estes problemas. As pessoas com deficiências auditivas não fugiram à regra, sendo vítimas de muitas destas perseguições, uma vez que eram vistas como pessoas diferentes e, portanto, incompreensíveis aos olhos de quem as rodeava.Porém, a partir do séc. XX, os portadores de deficiências passam a ser vistos como cidadãos com direitos e deveres de participação na sociedade, mas sob uma óptica assistencial e caritativa.  A primeira diretriz política dessa nova visão aparece em 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos. "Todo ser humano tem direito à educação."
A partir de então, vários foram os progressos que se fizeram nesse mesmo sentido, até que nos encontramos, atualmente, perante uma mentalidade muito mais aberta e justa.
 


Todas as deficiências:

Sendo portador de uma deficiência, posso participar em atividades culturais, desportivas ou recreativas?

Sim, desde que sejam atividades a que todos tenham direito e constituam uma necessidade como meio de ocupação qualificada de tempos livres, de aumento dos níveis de integração social e de reabilitação.



Quais os desportos que um deficiente pode praticar?

Qualquer desporto ou modalidade desportiva pode ser praticado (a) por qualquer pessoa portadora de deficiência(s), seja qual for a deficiência. O deficiente poderá escolher qualquer modalidade desde que se sinta com capacidade para praticá-la, ainda que com o apoio de uma ajuda técnica ou de um dispositivo de compensação.

Veja mais no site: www.portadoresdedeficiencia.vilabol.uol.com.br/Deficiencia
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segunda-feira, 25 de julho de 2011

A FUNÇÃO SIMBÓLICA COM A ALFABETIZAÇÃO: Sob a perspectiva dos professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental - séries iniciais

INTRODUÇÃO
Jean Piaget, conhecido como o psicólogo do desenvolvimento infantil, elaborou a teoria que enfatiza o pensamento como base em que se assenta a aprendizagem e esta é a forma como a inteligência se manifesta. Ele diz que o desenvolvimento do pensamento e da linguagem da criança constitui-se nas seguintes etapas: 0-2 anos período sensório motor; 2-7 anos pré-operacional; 7-12 anos operacional concreto; 11 ou 12 anos em diante operacional formal. Ele caracteriza cada uma dessas etapas como intercaladas e lineares.
Segundo Mantovani de Assis (1994) o período inicial do desenvolvimento é marcado pelo conhecimento prático que a criança tem de si mesma e o mundo que a rodeia. A coordenação dos esquemas de ação e a criação de novos esquemas permite-lhe organizar a realidade, construindo ao nível das ações o conhecimento prático do objeto permanente, do espaço, do tempo e da causalidade. Ela reforça ainda que a capacidade de conhecer as coisas que estão ausentes vai sendo progressivamente, substituída pela capacidade de representar o que é conhecido.
Piaget denomina o início do período pré-operacional de função semiótica ou simbólica, que consiste na representação de um significado qualquer, isto é, um objeto, um acontecimento, um esquema motor, por meio de um significante diferenciado e específico para esse fim. Por volta do início do segundo ano de vida começa a aparecer um conjunto de comportamentos que supõem a evocação representativa de um objeto ausente por meio de significantes diferenciados, a criança já é capaz de pegar um objeto qualquer e dar-lhe utilidade. Tal conduta aparece simultaneamente e são nomeados como: imitação, jogo simbólico, desenho, imagem mental e linguagem.
Para Piaget (2007) a inteligência sensório motora ignora as representações e não se observa antes do segundo ano de vida, conduta que implique a evocação de um objeto ausente. Em contrapartida Mantovani de Assis (1994) diz que embora não exista representação, há contudo, desde o início do período sensório motor, a constituição e utilização de significações, uma vez que toda atividade assimilativa permite à criança atribuir significações, em outras palavras, ao aplicar seus esquemas aos objetos para assimilá-los, a criança atribui-lhe significações, como se os definisse pelo seu uso. A existência de significações implica, conseqüentemente a existência de significantes e significados.
Dolle (2000) explica melhor, esta relação entre significados e significantes, quando diz que é no contato direto com o objeto que a sua significação é funcionalmente captada pela criança. Como não existe representação no período sensório motor, não existe uma diferenciação verdadeira entre o significado e o significante, ou seja, a criança na presença do objeto assimila-o aos seus esquemas de ação. A criança não tem a representação ou imagem desse objeto com o reconhecimento mental de sua significação funcional, o que há é percepção de significações, portanto, distinção do significante (o objeto) e do significado (o que se pode fazer com ele), essa percepção é totalmente prática e perceptiva, não passando, por conseguinte, pela representação inexistente. Referindo-se a Piaget, Dolle expõe que o pensamento representativo, por oposição à atividade sensório-motora, começa a partir do momento em que o sistema das significações, que constitui toda a inteligência e a consciência, se diferencia do significado.
Já para Delval ( 1998) nem todos os significantes são do mesmo tipo e, por isso, podem ser classificados conforme o grau de conexão entre significante e significado. Quando o significante e o significado não estão diferenciados falamos de índices ou de sinais. Por exemplo, a fumaça é um sinal de fogo, ou o ruído em uma sala próxima é um índice da presença de alguém na mesma. Nesses casos não existe nada mais do que uma associação entre significante e significado, não é necessariamente uma representação.
Quando o significante se diferencia do significado, e guarda uma conexão com ele, denomina-se símbolos. Um pedaço de pau sobre o qual um menino monta simboliza um cavalo. Os signos são significantes totalmente diferenciados dos seus significados, por exemplo, a relação entre a palavra porta e a porta propriamente dita não existe, por esse motivo em diferentes línguas são usadas diferentes palavras para a mesma porta, Contudo existe uma continuidade no grau de conexão entre significantes e significados, índices e signos, os signos, por serem veículos de comunicação, precisam ser coletivos e fazem parte da coletividade.

Ao final do estágio sensório motor evidencia-se a possibilidade de usar significantes diferenciados ao invés de significados, e as manifestações dessas capacidades são variadas e recebem o nome de função semiótica ou simbólica, são bastante e possuem em comum a utilização de algo para designar outra coisa. A maneira que se procede essas manifestações são: a imitação diferida, o jogo simbólico, o desenho, as imagens mentais e a linguagem. Vários autores caracterizam estas condutas e as colocam como condição necessária para a aquisição do sistema escrito. Manifestações essas que a criança, pouco a pouco, amplia as relações sociais e a construção de estruturas da inteligência, de forma cada vez mais elaborada, para compreender a realidade que a cerca.

Segundo Rappaport, (1981) a riqueza ou a pobreza de estimulação no plano físico ou social irá interferir no processo de desenvolvimento da inteligência. O sujeito herda as capacidades orgânicas para o desenvolvimento cognitivo, mas o êxito depende das condições que o ambiente irá promover. Assim a perspectiva do presente estudo investigativo propõe um estudo que enfatiza a importância da função simbólica na Educação Infantil e Ensino Fundamental I, investigar as percepções dos professores sobre este período do desenvolvimento humano, bem como o tipo de atividades propostas para esta fase e se os professores percebem a relação entre as manifestações da função simbólica e os processos de alfabetização.

Considerando a importância da função semiótica para o progresso do pensamento e para a evolução dos estágios de desenvolvimento, faz-se necessário propiciar momentos, dentro do contexto escolar da Educação Infantil e Ensino Fundamental I, que favoreçam à criança a expressão da linguagem, da imitação, do brincar, entre outros aspectos.
A atividade espontânea como imitar os colegas e as dramatizações, não são realizadas ou permitidas pelos professores mais velhos. Segundo Fernandes (2009) a imitação é uma atividade intelectual em que o indivíduo age sob a influência do outro, porém, assimila o saber conforme o nível de desenvolvimento em que se encontra, permitindo que o ser humano entre em contato com a cultura existente. Esta abordagem é diferente da tradicional, que pressupõe a imitação como cópia mecânica. Segundo esta autora a imitação é imprescindível ao processo de ensino e aprendizagem e na compreensão da constituição social do ser humano. Considerando a perspectiva da abordagem tradicional e a construtivista os professores, parecem estar mais propensos à visão tradicional de imitação.
Vigotsky(2001, p.328) diz ainda que na velha psicologia e no senso comum, consolidou-se a opinião segundo a qual a imitação é uma atividade puramente mecânica. Desse ponto de vista, costuma-se considerar que, quando a criança resolve o problema ajudada, essa solução não ilustra o desenvolvimento do seu intelecto. Considera-se que se pode imitar qualquer coisa. O que eu posso fazer por imitação ainda não diz nada a respeito da minha própria inteligência e não pode caracterizar de maneira nenhuma o estado do seu desenvolvimento. Mas esta concepção é totalmente falsa.
Já com relação ao jogo simbólico ou brinquedo de "faz-de-conta" que é uma das outras manifestações da função semiótica. Segundo Mantovani de Assis (2003), a criança é obrigada a adaptar-se constantemente ao mundo social dos adultos e a um mundo físico que quase não compreende, a criança encontra no jogo simbólico uma maneira de satisfazer suas necessidades intelectuais e afetivas. “Adaptando o real ao eu, isto é, transformando-o em função de seus desejos” ela consegue manter o seu equilíbrio afetivo e intelectual. O jogo simbólico permite-lhe reviver as suas alegrias, seus conflitos, seus medos resolvendo-os, compensando-os ao imaginar situações em que a realidade se transforma naquilo que ela quer. Barry (1996) esclarece que o jogo simbólico é uma forma de auto- expressão, tendo apenas a si mesmo como audiência, pois não há intenção de comunicação com os outros. Existe uma assimilação da realidade ao eu mais do que uma acomodação do eu a realidade.

Percebe-se que a principal atividade de jogo simbólico que os professores permitem é a utilização da brinquedoteca, teatro, imitação e dramatização (52,6%). Delval (1998 ) diz que o jogo simbólico permite à criança um meio de expressão própria e sendo assim ela pode resolver conflitos que se apresentam no mundo dos adultos. Château ( 1987 ) comenta que o jogo é uma boa maneira de compreender certas atividades do adulto, aquelas que se podem considerar como as grandes criações do gênio humano.
A importância do desenho e a freqüência com que é utilizado na escola. O desenho é uma forma de função semiótica que se inscreve entre o jogo simbólico e a imagem mental, visto que representa um esforço de imitação do real. De início, o desenho não possui um componente imitativo e aproxima-se de um jogo de exercício: são os rabiscos ou garatujas que as crianças de 2 anos e meio fazem, quando têm um lápis nas mãos. Depois dessa idade, elas passam a reconhecer umas formas nos rabiscos sem finalidade e mais tarde passam a repetir de memória um modelo. Seber ( 1995) observou que para reproduzirem graficamente traços que guardem semelhança com o modelo referente, a criança precisa ter desenvolvido muito mais o pensamento. A partir do momento em que uma criança tem a intenção de reproduzir graficamente um modelo evocado, o desenho torna-se uma imitação ou imagem, ainda que a expressão gráfica dela não se assemelhe com o objeto que está sendo desenhado.
 Lurçat (1965 p.31-44) destaca três níveis da capacidade representativa que são: nível motor – denominado pelo prazer de rabiscar; nível perceptivo – no qual há maior controle dos gestos; nível representativo – caracterizado pela convergência entre expressão oral e expressão gráfica.

Seber (1995 ) enfatiza que o professor precisa conhecer as características evolutivas do desenho, para que sua interferência quando necessária seja efetiva e não apenas afetiva. Segundo Seber (1995) existe relação entre a alfabetização e a função simbólica. Assim, uma vez que a criança tenha muitas oportunidades de vivenciar espontaneamente a função simbólica, ela terá mais sucesso no processo de alfabetização. No processo construtivista o sujeito( aluno) tem papel ativo na sua aprendizagem, construindo hipóteses sobre a construção do seu conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Considerando que a alfabetização é a capacidade da criança refletir, compreender, interpretar e dominar o sistema representativo da escrita, cabe ao professor propiciar meios efetivos para que a mesma vivencie o período pré – operatório, em especial a fase da função simbólica com êxito para que a criança potencialize as suas capacidades.
Relacionando os objetivos com o tempo de formação dos sujeitos verifica-se que existem algumas diferenças entre os professores mais jovens e os mais velhos, havendo uma correlação negativa com índice de significância entre os objetivos de contar histórias. Quanto a importância da imitação percebe-se que existe uma certa relação com a categoria afetividade, alegando que a imitação desperta a imaginação,  como uma forma de comunicação e sendo considerada como atividade intelectual. Além disso, percebe-se que professores licenciados compreendem a imitação apenas como forma de comunicação e atividade intelectual, enquanto os pedagogos atribuem à imitação a formação da identidade e a busca do equilíbrio emocional próprio da idade entre 2 e 7 anos.

Assim, as atividades de imitação mais utilizadas pelos professores é a dramatização , seguido de mímica , imitação dos colegas ou brincadeiras similares, e imitação de personagens , dentre outras atividades. A principal atividade de jogo simbólico que os professores permitem é a utilização da brinquedoteca, teatro, imitação e dramatização . Os pedagogos têm uma visão mais interdisciplinar quanto a importância do jogo simbólico. Os professores apresentam algumas vezes, duas preocupações em relação ao desenho: o aspecto afetivo e o aspecto cognitivo, com percentual de 38,1% para cada um dos aspectos. Sendo assim, embora a faixa etária dos alunos seja própria ao processo de alfabetização, existe baixa relação entre as atividades propostas de alfabetização e as manifestações da função simbólica analisadas.
O fato é que ainda há muito a ser pesquisado sobre o assunto, mas pode-se dizer que há professores que fazem uso da história para efetivar a aprendizagem relacionada com a alfabetização na efetivação de seu trabalho pedagógico, na tentativa de tornar o processo ensino-aprendizagem mais prazeroso e mais significativo para os educandos.
BIBLIOGRAFIA
CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. Trad. Guido Almeida, São Paulo: Summus Editorial.
DELVAL, Juan.  Crescer e Pensar a construção do conhecimento na escola. Editora Artes Médicas. 1998.
DOLLE, Jean Marie. Para compreender Piaget. Editora Agir.  2000.
FERNANDES, Vera L.P. Uma leitura sócio-histórica da imitação no processo de ensino e aprendizagem.  Retirado da internet em 27/05/2009 http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/GE01-3527--Int.pdf 

INHELDER, Barbel. (2007) “ A psicologia da Criança”. Trad. Octavio Mendes Cajado. Rio de Janeiro:DIFEL
LEARDINI. Eleusa M.F. O Contar histórias na Educação Infantil: Um estudo acerca dos valores atribuídos por professores sobre a importância dessa prática para o desenvolvimento da função simbólica. Dissertação de Mestrado Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. 2006.
LURÇAT, Liliane. Evolution du graphisme entre trois et quatre ans; la differenciation entre le dessin et l’ écriture. In Revue de Neuropsychiatrie infantile, 13( 1-2), p.31-44
MANTOVANI DE ASSIS, O.Z. O jogo Simbólico na teoria de Piaget. Revista Pro-posições Vol.5 n13 março 1994.
MEREDIEU, Florence. O desenho infantil. Editora Cultrix. 2006.
PROEPRE:  Fundamentos teóricos da educação infantil II. Orly Zucatto Mantovani de Assis, Mucio Camargo de Assis ( organizadores). 4 ºed.  Campinas, SP: Graf. FE ; IDB, 2003.
RAPPAPORT, Clara Regina. (1981)  Psicologia do Desenvolvimento. Editora: E.P.U
SEBER, Maria da Glória.(1995) Psicologia do Pré – Escolar. Editora Moderna
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
WADSWORTH, Barry J. Inteligência e Afetividade da criança na teoria de Piaget. Editora Pioneira.1996.

quarta-feira, 13 de julho de 2011

A FAMÍLIA no processo de INCLUSÃO SOCIAL e ESCOLAR

Muitos autores têm discutido sobre a importância da participação da família no processo de inclusão social/ escolar. No entanto,o que vem ocorrendo é que professores reclamam da "apatia ou indiferença" dos pais, bem como da falta de compreensão e comprometimento dos mesmos no processo de desenvolvimento e inclusão de seus filhos, além do não reconhecimento do trabalho realizado pela escola em "benefício" de seus filhos.

Entretanto, precisamos começar a desmistificar e melhorar os problemas de relacionamento entre as famílias/ professores e profissionais do ensino em geral, deixando de enfatizar apenas as dificuldades ou deficiências dos alunos, passando a enfatizar mais seus pontos fortes. É deixarmos de buscar atender às dificuldades de aprendizagem, para explorarmos mais suas potencialidades. É preocuparmos mais com seus "sucessos" do que com seus "fracassos".

Assim, com certeza, as famílias ditas como "funcionais"- que se mobilizam pelo sucesso de seus filhos- estarão cada vez mais envolvidas, participativas e incluídas no processo de "tomadas de decisões": sobre o ensino de seus filhos, sobre os procedimentos que serão utilizados, bem como sobre as condutas a serem adotadas. Com novas alternativas de envolvimento da família, maior preocupação com a qualidade dos serviços oferecidos e com mais diálogo aberto e franco, essa situação de descomprometimento e descompromisso com o sucesso dos alunos, só tende a mudar!

Segundo MANTOAN (1997), tanto a valorização, quanto o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a sociedade e a crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes, também têm indicado que novos caminhos devam ser traçados nas instituições e nas famílias.Para esse autor os novos caminhos são:

a- Respeito aos diversos tipos de estrutura familiar;

b- Acolhida das diferentes culturas, valores e crenças sobre educação infantil;

c- Inclusão do conhecimento da família no trabalho educativo;

d- Estabelecimento de canais de comunicação para troca constante entre família e escola;

e- Acolhida de famílias com filhos deficientes e/ou com necessidades educativas especiais.



De acordo com a "Declaração de Salamanca", no que se refere ao papel da família nesse processo de inclusão, demanda que se:

Assim, com certeza, as famílias ditas como "funcionais"- que se mobilizam pelo sucesso de seus filhos- estarão cada vez mais envolvidas, participativas e incluídas no processo de "tomadas de decisões": sobre o ensino de seus filhos, sobre os procedimentos que serão utilizados, bem como sobre as condutas a serem adotadas. Com novas alternativas de envolvimento da família, maior preocupação com a qualidade dos serviços oferecidos e com mais diálogo aberto e franco, essa situação de descomprometimento e descompromisso com o sucesso dos alunos, só tende a mudar!

Segundo MANTOAN (1997), tanto a valorização, quanto o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a sociedade e a crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes, também têm indicado que novos caminhos devam ser traçados nas instituições e nas famílias.Para esse autor os novos caminhos são:

a- Respeito aos diversos tipos de estrutura familiar;

b- Acolhida das diferentes culturas, valores e crenças sobre educação infantil;

c- Inclusão do conhecimento da família no trabalho educativo;

d- Estabelecimento de canais de comunicação para troca constante entre família e escola;

e- Acolhida de famílias com filhos deficientes e/ou com necessidades educativas especiais.



De acordo com a "Declaração de Salamanca", no que se refere ao papel da família nesse processo de inclusão, demanda que se:                  
              "(...) encorajem e facilitem a participação de pais, comunidade e orga-nizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisões concernentes à provisão de serviços para necessidades educa-cionais especiais"(1994, p.2).

  Também afirma que "pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças"(p. 3-4) e que:
                "(...) ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários".(p.5).

A Declaração de Salamanca estabelece a necessidade de parceria entre família, professores e profissionais da escola, com a finalidade de maximizar os esforços para a inclusão, da melhor forma possível, dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. Ela também especifica como deve ser essa parceria entre família e escola inclusiva. Essa parceria propicia:
1-      Maior apoio aos pais para que assumam seus papéis de pais de alunos com necessidades especiais;
2-      Oportunidade de escolha do tipo de provisão educacional que os pais desejam para seus filhos;
3-      Que pais sejam parceiros ativos nos processos de tomadas de decisões e planejamento educacional de seu filho.

OBSERVAÇÃO- Sem o desenvolvimento dessa relação de "parceria" família/ professores e profissionais da escola, não serão alcançados o nível e a qualidade de envolvimento necessário para assegurar ganhos educacionais possíveis para “todos” os alunos.

  A participação na escola inclusiva também proveria aos pais uma maior compreensão do processo de inclusão, quanto a seus objetivos, benefícios e possíveis limitações. No entanto, se os pais têm direitos a um papel na escola inclusiva, também têm responsabilidades.
  Exemplo: manter educadores informados sobre os desenvolvimentos que afetam a educação do filho, participar de encontros escolares e tomadas de decisões, dar consentimento e comunicar-se de forma aberta e verdadeira com os educadores (professores e profissionais da escola) parecem ser o mínimo.
  Assim sendo, parece que aos poucos temos caminhado para a destruição do muro invisível entre escola e família- mas, não é tarefa fácil. Isso envolve ao menos:
-equipe multidisciplinar com vontade de mudar; - ampliação de serviços e apoios para acomodar necessidades dessas famílias; - parcerias com outras agências de serviços; respaldo do conhecimento científico (parceria com universidades);- capacitação contínua de professores, profissionais da escola e pais;- relacionamento entre pais/ professores e profissionais da escola baseado na igualdade, comunicação aberta com tarefas justas, visualizando progressos para alunos, além do respeito e valorização de pais, profissionais e alunos em geral.


                 Assim, a família do aluno com necessidades educativas especiais é a principal responsável pelas ações do seu filho com necessidades especiais, visto que é ela quem lhe oferece a primeira formação. Na integração/inclusão escolar, o aluno com apoio dos profissionais e da família, poderá adquirir competências ainda maiores, se tiver um envolvimento como a "parceria".
                É preciso que todos (família/sociedade/escola) tenham consciência de que alunos da Educação Especial: são vivos, sentem, observam, têm as mesmas necessidades que outros alunos e não se pode confiná-los num mundo à parte. Infelizmente, o deficiente, o diferente é produzido pelo ambiente de carências afetivas, sociais, econômicas... "Nem um louco, nem um bobo"... Mas um ser humano que requer talvez mais carinho/ atenção que outros "ditos normais"
                Diante disso, é contexto que têm surgido propostas de educação inclusiva e de sociedade inclusiva, com uma educação e sociedade caminhando juntas para promover o que se chama de "educação para TODOS", sem distinção de : raça/ cor/ religião/ necessidades. No entanto, nossa sociedade não está preparada para promover a inclusão de pessoas com necessidades especiais... por isso devemos trabalhar para que essa integração/ inclusão ocorra.
                Movimentos integracionistas/ inclusivistas visam à plena participação de todas as pessoas em todos os setores da sociedade e a busca por parte de ambos( sociedade e alunos especiais) que de maneiras práticas correlacionem seus direitos e deveres na construção de uma sociedade para TODOS, objetivando o pleno exercício de uma cidadania que todos nós temos direito. Porém, para isso é preciso que a sociedade conheça melhor a realidade da Educação Especial.
                Daí a conscientização da família se faz necessária, no sentido de que ela faz parte de um contexto e exerce influências sobre o "indivíduo", preparando-o para o mundo escolar, sendo também essencial à conscientização dos educadores, não só para saber trabalhar com o "aluno", mas também para promover o desenvolvimento familiar, de forma que a família se torne um "agente" processo de integração/inclusão.
                Família e Escola devem encontrar formas criativas e arregimentadoras de convivência, levando a comunidade a participar de parcerias, para a manutenção da integração/inclusão.A Família é o primeiro e talvez o principal grupo social em que vivemos. É nela que aprendemos a construir nossa individualidade e independência. Por isso, é muito importante o convívio com outras famílias que enfrentam, ou não, problemas com necessidades especiais.
                Pais precisam estar conscientes e mobilizados para participar, apoiar , trabalhar com união e harmonia. Devem também cuidar para que não haja, em relação ao filho com necessidades especiais, superproteção, posto que esta em pouco contribui para o desenvolvimento da autonomia da pessoa. Há muito que fazer, uma vez que a escola brasileira ainda não está suficientemente pronta para atuar com alunos da classe especial. Cada caso é um caso diferente. Para o professor é um "grande desafio", mas com competência e boa vontade da família, muito se fará pela Educação Especial. Na certeza de que todos precisam de apoio, compreensão e amadurecimento, principalmente pessoas especiais, é que a comunidade deve mudar seu pensamento e ajudar os mais necessitados.


CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Torna-se aqui necessário aqui algumas considerações, ressaltando que a "participação" da família do filho com necessidades especiais é decisiva no processo de integração/inclusão e indispensável para que ele possa construir-se pessoalmente e participante da sociedade. As relações entre famílias e filhos com necessidades especiais oportunizam suporte recíproco para o fortalecimento necessário para uma convivência saudável entre seus membros. A escola, em conjunto com a família, quer implementar as melhores estratégias de ensino- aprendizagem para que o aluno portador de necessidades especiais dela se beneficie e nela permaneça. Assim, a integração/inclusão das pessoas com necessidades especiais (NEE) é um processo, cuja consolidação depende da concorrência de múltiplos esforços e a participação de todos os envolvidos na sociedade, de forma que se crie uma "consciência social", ou seja, todos são  responsáveis pela efetivação e sucesso de uma escola ‘para’, ‘de’ e ‘por’ TODOS’.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial: MEC, SEESP,2001

CORDE. Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, 1994

MANTOAN,M.T.E. A Integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memmon, Editora SENAC, 1997

terça-feira, 28 de junho de 2011

ESTABELECENDO A RELAÇÃO ENTRE ‘RAZÃO’ e ‘EMOÇÃO’

Este texto tratará de um assunto que aborda a relação entre razão e emoção, entre inteligência e afetividade, no desenvolvimento da pessoa e no contexto da educação, através da contribuição dos estudos de Henri Wallon e de Alicia Fernández sobre como esses fatores estão presentes nos processos de aprendizagem e de constituição do sujeito. Assim, a questão da afetividade, de uns tempos para cá, tem sido bastante discutida por educadores. Intuitivamente, alguns professores, pais e educadores percebem, no dia a dia, a importância da afetividade no processo de educação. Mas, qual é esse lugar de fato dentro do processo educacional ? Pode-se dizer que as 40% das crianças que não se alfabetizam na 1ª série têm, todas, problemas emocionais, e por isso não aprendem? Se o aluno não aprende é porque tem problemas emocionais? E as crianças que aprendem, não têm problemas emocionais? Não seria aqui o caso de se pensar, com mais cuidado, sobre qual a relação entre afetividade e educação, bem como qual sua relação com a aprendizagem, propriamente dita? Primeiramente, torna-se aqui necessário, apresentar uma rápida definição de afetividade, que segundo o  dicionário Aurélio é o Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Para Wallon (1998) atribui-se à emoção - que, como os sentimentos e desejos, são manifestações da vida afetiva - um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Portanto, segundo ele, entende-se por emoção as formas corporais de expressar o estado de espírito da pessoa, como sendo as manifestações físicas, alterações orgânicas, como frio na barriga, secura na boca, choro, dificuldades na digestão, mudança no ritmo da respiração, mudança no batimento cardíaco, etc., enfim, reações intensas do organismo, resultantes de um estado afetivo penoso ou agradável. Contudo, a palavra emoção significa, originariamente, "E" (do latim ex) = para fora, "moção" = movimento. "A emoção é o movimento da vida em cada um de nós. Trata-se do movimento que brota no interior e se expressa no exterior; é o movimento de minha vida que me diz - e que diz às pessoas à minha volta - quem eu sou." (FILLIOZAT, 2000, p.61)
Sendo assim, quando nasce uma criança, todo contato estabelecido com as pessoas que cuidam dela, são efetivados pela emoção. A criança manifesta corporalmente o que está sentindo; por exemplo, quando está com o desconforto da fome ou frio, ela chora. Segundo Wallon (1975), o caráter social da criança destaca-se neste sentido, pois que se não houvesse a atenção do adulto nessa fase inicial de sua vida, atendendo-a naquilo que ela precisa, que é manifestado em forma de emoção, senão, a criança simplesmente morreria. Diante disso, "chorar, gritar, estremecer são remédios para as inevitáveis tensões da vida. A existência de um bebê é repleta de frustrações, de questionamentos de medos, de manifestações de raiva... Por melhor que sejam cuidados, todos os bebês têm necessidade de chorar. A emoção permite que eles recuperem as energias, reconstruindo-se, depois de terem sofrido um desgosto. Um acontecimento ofensivo, um acidente, uma perda, uma injustiça, tornam-se traumáticos apenas se não for dado livre curso à expressão dos sentimentos suscitados por tais situações. Sendo assim, a fluidez emocional é a garantia da saúde psíquica. Apesar de terem má reputação, nossas emoções são úteis: elas é que nos dão a consciência de Ser." (FILLIOZAT, 2000, p.62). Portanto, o recém-nascido não tem ainda outras formas de se comunicar com o Outro, que não seja através da emoção, sendo esta uma forma eficiente de comunicação; e que funciona em mão dupla, pois a comunicação com o bebê também é emocional, corporal. É comum se dizer que não é fácil enganar uma criança, visto que ela é capaz de"ler" no corpo, mais que nas palavras. Pode-se dizer coisas bonitas a uma pessoa, mas o corpo pode estar mandando uma mensagem de repulsa, que a criança percebe, pois ainda não desenvolveu, a contento, a comunicação racional, verbal, dos adultos, que acabam por quase esquecerem-se destas outras formas de comunicação. Segundo Wallon (1989), quando, em alguma situação da vida, há o predomínio da função cognitiva, volta-se para a construção do real, como quando os objetos são classificados, fazendo as operações matemáticas, definindo assim os  conceitos, etc. Quando há o predomínio da função afetiva, neste momento o ser humano é levado a voltar-se para si mesmo, fazendo uma elaboração do EU. Como exemplo, as experiências carregadas de emoção: o nascimento de um filho, a perda de um ente querido, ou algo assim. No impacto da emoção, nossa preocupação é a construção feitas de um novo eu, a mulher que se transforma mãe, o esposo que se torna viúvo... São as "Alternâncias Funcionais" que para (Wallon, 1998) persistem durante toda a vida, não sendo possível um equilíbrio harmônico entre estas funções (cognitiva e afetiva), mas um conflito constante, e o domínio de uma sobre a outra. Daí a colocação de Dantas (1990) ao afirmar que: "a razão nasce da emoção e vive de sua morte".
Assim, tudo começa com o choro inicial da criança, o desconforto das cólicas, do frio ou calor demasiado, a exploração do próprio corpo, que representam o predomínio da emoção, da função afetiva, a construção do eu, que nesse primeiro momento, é o eu corporal. Mais para frente, graças à sua independência alcançada pela capacidade de locomover-se sozinha, passa à exploração mais intensa dos objetos, desenvolvendo sua tarefa de construir, de forma sensório-motora, o real. Temos aqui então o predomínio da função cognitiva. Com o surgimento da linguagem, a criança amplia sua área de conhecimento dos objetos do mundo real, e acaba por compreender mais de si, pois já pode, graças à linguagem, se desprender do aqui e agora, indo ao seu passado ou a programar seu futuro. Nesse momento, torna-se necessário diferenciar-se do Outro, daqueles a quem até então estava como que absorvida no meio social, querendo ser diferente daqueles, não aceitando mais as imposições que são feitas pelos adultos (fase do negativismo), imitando-os e assim percebendo as diferenças entre si mesma e o modelo imitado, a criança vai construindo seu eu psíquico. Aqui volta o predomínio da função afetiva. Conforme a criança vai crescendo, as crises emotivas vão sendo reduzindas - ataques de choro, birras, surtos de alegria, cenas tão comuns na infância - vão sendo melhores controladas pela razão, num trabalho de desenvolvimento da pessoa. As emoções vão sendo subordinadas ao controle das funções psíquicas superiores, da razão. A criança volta-se naturalmente ao mundo real, numa tentativa de organizar seus conhecimentos adquiridos até então, retornando novamente o predomínio da função cognitiva. Na adolescência, cai na malha da emoção novamente, cumprindo uma nova tarefa de reconstrução de si, desde o eu corporal até o eu psíquico, percebendo-se num mundo por ele mesmo organizado diferentemente. E por toda a vida, razão e emoção vão se alternando, numa relação de filiação, e ao mesmo tempo de oposição. Portanto, todo processo de educação significa também a constituição de um sujeito. A criança, seja em casa, na escola, em todo lugar; está se constituindo como ser humano, através de suas experiências com o outro, naquele lugar, naquele momento. A construção do real vai acontecendo, através de informações e desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construção continua, sempre, muito presente. Daí a necessidade de perceber a pessoa como um ser integral.
Ao se estudar o processo de aprendizagem, sob esta ótica, encontra-se em Alicia Fernández, (1990) uma enorme contribuição, destacando que o processo de aprender supõe a presença de quatro fatores: ORGANISMO (individual herdado); CORPO (construído através das suas experiências); INTELIGÊNCIA (autoconstruída interacionalmente); e o DESEJO (energia, pulsão, inconsciente).  Assim, para ela o organismo está para um efeito orgânico, assim como o corpo está para aquilo que foi aprendido, através das experiências, das sensações. É a história do indivíduo, que ele vai construindo em toda sua vida. "Não há aprendizagem que não esteja registrada no corpo" (Fernández, 1990, p.60) Estes fatores não são independentes entre si. Pode-se trabalhar a questão da inteligência e o fator do desejo ou do corpo estar intensamente presente. É o que se pode observar no texto transcrito abaixo, extraído de um caso Psicopedagógico: "Alicia levava dois anos no tratamento quando um dia realizou uma descoberta maravilhosa: o aparente pode resultar enganoso. Alicia aparecia como tonta: significada como tal por sua mãe e pela escola, ficava entravada nesta convicção: - "não vou conseguir porque eu sou tonta", repetia com freqüência. Aos dez anos, ela não podia sustentar a permanência da quantidade, mantendo-se assim num pensamento pré-lógico que lhe impedia qualquer aprendizagem operatória, circunstância que lhe obstruía fundamentalmente seu desempenho em matemáticas. As intervenções apontavam no sentido de tirar a Alicia de sua certeza ("sou tonta") oferecendo-lhe espaços onde a reflexão fosse factível. Numa sessão, ela correlacionou pontualmente as fichas brancas com as pretas. Para cada branca uma preta (correlação termo a termo para Piaget).
Depois, eu agrupei as brancas e lhe perguntei: onde tem mais? Desta vez Alicia não ficou aderida à correspondência perceptível e depois de um tempo disse: - "parece que têm mais pretas que brancas porém há a mesma quantidade de brancas que de pretas.... parece alguma coisa mas não é... talvez eu pareça tonta mas não seja". Alicia acabava de afirmar a permanência da quantidade, porta de entrada à lógica matemática e a outras questões, mas o efeito deste saber não só ficou limitado a determinados conhecimentos como também sacudiu uma convicção "sou tonta", tornando possível então o sucesso em outras aprendizagens (não só porque agora havia uma estrutura de conhecimento capaz de processá-las como também agora Alicia era alguém capaz de querer saber). Ou talvez vice-versa "só foi possível conhecer quando alguma coisa deste saber do inconsciente se viu sacudido". (Baraldi, citado por LAJONQUIÈRE, 1992, p.23-24).
Parece claro aqui como seu corpo foi sendo construído, desde a infância, como uma pessoa "tonta", e isso foi crescendo de tal forma, a interferir no próprio desejo de aprender, e relacionado diretamente à capacidade de fazer a conservação, segundo esquema piagetiano. O bonito disso tudo é que da mesma forma que essas situações são criadas, podem também ser revertidas, desde que as pessoas que trabalhem com a criança tenham a sensibilidade de perceber como todos estes fatores estão intrincados neste processo. Enquanto não for dada a atenção necessária ao fator afetivo, corre-se o risco de estar só trabalhando com a construção do real, do conhecimento, (como se fosse possível isolar isso) deixando de lado o trabalho da constituição do próprio sujeito - que envolve valores e o próprio caráter - necessário para o seu desenvolvimento integral.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:


DANTAS, H. A Infância da Razão, São Paulo: Manole, 1990.
FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
FILLIOZAT, I. Entendendo o coração das crianças. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
LAJONQUIÈRE, L. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico) pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
WALLON, H. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa, 1975.
___________. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.
___________. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 199